London vände skolkrisen – här är det Sverige missar

I stället för att byta ut personalen satsade de på att utveckla lärarna som redan arbetade på skolorna. Rektorerna fick samtidigt ett tydligare ansvar för undervisningens kvalitet.

– Om man ska vara delaktig måste man också ta ansvar för det som händer i skolan, säger George Berwick.

Började med att definiera bra undervisning

En av de första upptäckterna var att undervisningens kvalitet ofta skilde sig mer mellan lärare på samma skola än mellan olika skolor. Även skolor med stora problem hade lärare och arbetslag som lyckades väl.

Men få delade sina kunskaper med kollegorna på ett organiserat sätt.

För att ändra på det tog London Challenge fram en gemensam bild av vad skicklig undervisning innebär. Med ett forskningsbaserat observationsunderlag som stöd började rektorer besöka klassrummen, bedöma undervisningen och följa lärarnas utveckling.

Berwick berättar om ett uppdrag på en kanadensisk skola där han bad skolledningen observera två lärares lektioner. När de sedan träffades hade de helt olika uppfattningar om vad de hade sett.

– Vad är poängen med att jag är där om ni inte kan avgöra vad som är god undervisning? frågade han skolledningen.

Enligt Berwick behöver skolor gemensamma kriterier för att kunna diskutera undervisningens kvalitet. Annars riskerar samtalen att fastna i personliga uppfattningar i stället för konkreta förbättringar.

När rektorerna kunde se vilka lärare som lyckades bäst hjälpte de dem att sprida sina arbetssätt till kollegorna.

Hur nära är undervisningsnära ledarskap?

Mats Rosenqvist ser en viktig skillnad mellan London och hur svenska skolor ofta arbetar med kvalitetsutveckling.

I England förväntar man sig att rektorer har god kunskap om undervisning och kan bedöma dess kvalitet. I Sverige talar allt fler om undervisningsnära ledarskap, men Rosenqvist ifrågasätter vad det betyder i praktiken.

– Hur nära blir undervisningsnära? frågar han.

Han menar att rektorer behöver förstå vad som fungerar i klassrummet, upptäcka utvecklingsbehov och hjälpa lärare att förbättra undervisningen.

Samtidigt behöver skolorna skapa en kultur där lärare vågar berätta vad de behöver hjälp med.

I London ville Berwick bryta med en kultur där ansvariga pekade ut och skuldbelade skolor med svaga resultat. I stället lät han skolledare ta hjälp av kollegor som hade erfarenhet av liknande utmaningar.

– Elever måste få misslyckas för att kunna lära sig. Detsamma gäller lärarna, säger Berwick.

Han menar att lärare måste kunna prata öppet om sina svårigheter utan att riskera bestraffning. Annars får skolorna svårt att utveckla ett gemensamt lärande.

Sverige jämför fel resultat

London Challenge förändrade också sättet att följa upp skolornas resultat.

I stället för att enbart jämföra betyg och kunskapsnivåer undersökte man hur mycket eleverna faktiskt lärde sig under sin skoltid. Man tog bland annat hänsyn till tidigare kunskaper och socioekonomisk bakgrund.

Det hjälpte skolledarna att hitta skolor som lyckades skapa stor kunskapsutveckling trots svåra förutsättningar.

– Det handlar om skillnaden mellan kunskapsnivå och kunskapsutveckling, säger Mats Rosenqvist.

Han menar att svenska skolhuvudmän fortfarande lägger för stor vikt vid att jämföra olika elevgruppers slutresultat.

När Rosenqvist granskade kvalitetsdokument från 270 svenska kommuner 2017 såg han att kommunerna ofta jämförde resultaten för årskurs nio med föregående års resultat. Men eftersom jämförelserna gällde olika elever visade de inte hur mycket varje elev hade utvecklats.

När han senare granskade 20 kommuner såg han till stor del samma mönster.

– Datat för att ställa upp det på det andra sättet finns i varje kommun, men vi ställer inte upp det så, säger han.

Rosenqvist vill därför att fler skolor följer samma elevers kunskapsutveckling över tid. Enligt honom skulle det ge en tydligare bild av vad undervisningen bidrar med och var skolorna behöver sätta in förbättringar.

De bästa skolorna fick hjälpa andra

När London hade hittat skolorna som lyckades bäst med elevernas kunskapsutveckling lät man dem hjälpa andra skolor med liknande förutsättningar men svagare resultat.

Enligt Berwick var det svårt för skolor i utsatta områden att ta till sig råd från skolor med helt andra elevgrupper.

– Det är lätt för er, ni har den typen av elever. Det har inte vi, säger han och beskriver en vanlig invändning.

Därför kopplade London Challenge ihop skolor med liknande förutsättningar. På så sätt kunde de lära av arbetssätt som fungerade i en jämförbar miljö.

De framgångsrika skolorna lärde sig också hur de kunde föra sina kunskaper vidare. Rektorer samarbetade i mindre grupper där de både stöttade och utmanade varandra.

Skolorna fortsatte samarbeta över tid, följde upp förändringarna och utvecklade undervisningen tillsammans.

Tydligare mål för kvalitetsarbetet

Mats Rosenqvist lyfter också fram hur London organiserade förbättringsarbetet.

I Sverige börjar skolor ofta med en nulägesanalys och bestämmer sedan vad de behöver utveckla. I London började man i stället med att beskriva hur god undervisning ska se ut, med stöd i forskning.

Därefter undersökte skolledarna var skolan befann sig och vad de behövde förändra för att nå målet.

Arbetssättet utgick från en så kallad theory of action, där man kopplar samman insatser med de resultat man vill uppnå.

Enligt Rosenqvist gör det kvalitetsarbetet mer konkret. Rektorer och lärare får en gemensam bild av målet och kan följa om undervisningen utvecklas i rätt riktning.

Som ett svenskt exempel lyfter han fram observationsunderlaget Undervisningsskicklighet i praktiken. Det beskriver olika nivåer av undervisningskvalitet med stöd i forskning.

Resultaten höll över tid

Enligt Berwick och Rosenqvist förbättrade Londons skolor sina resultat tydligt under de första fyra åren. Färre skolor hade allvarliga problem samtidigt som fler nådde de högsta kvalitetsnivåerna.

De framhåller också att London fortsatt att prestera väl jämfört med andra engelska skoldistrikt.

Berwick lyfter det långsiktiga samarbetet mellan skolorna som en viktig förklaring. Framgångsrika skolor fortsatte att stötta andra, medan rektorer och lärare utvecklade sina arbetssätt.

Men han betonar att skolorna själva måste vilja samarbeta. Det räcker inte med beslut uppifrån.

– Det går inte att lagstifta fram. Man kan bara stödja det, eftersom människor själva måste välja att göra det, säger George Berwick.